“…la juventud de nuestros días tiene la aptitud de criticarse a sí misma y de dudar de sí, de juzgar al mundo en que vive y, si es preciso, de afrontarlo. Es a partir de aquí que se construye su capacidad de proponer un ideal de vida, de soñar, de imaginar otro mundo y de verse a sí misma tal como podría ser.”
Daloz Parks, 1993, 29

Prólogo

Este libro se ha escrito con el propósito de proponer el desarrollo de una cultura del cuidado con respecto al prójimo y al medio ambiente, en tanto objetivos fundamentales para la educación de nuestra época. Su finalidad es preparar a docentes de todos los ciclos de la educación y a estudiantes de la carrera docente para un trabajo capaz de crear un clima de solidaridad y confianza mutua en las instituciones de educación.
Para el logro de este objetivo, el programa propone la creación de una cultura educacional que permita desarrollar en los estudiantes la disposición a asumir responsabilidad por el “otro” y, paralelamente, a actuar de acuerdo con esa responsabilidad. Se trata de promover un clima institucional que se exprese en todas las dimensiones de actividad del instituto (Noddings, 1992, 173; Rice, 1996, 269): en los contenidos, en las estrategias de aprendizaje-enseñanza, en los métodos de evaluación, en la naturaleza de las relaciones entre docentes y alumnos y dentro de cada uno de estos sectores y, más en general, en el carácter de las relaciones con el otro (conocido o extraño) y con los entornos natural y físico creado por el hombre. Se trata del desarrollo de educadores sensibles a la realidad social, capaces de una visión crítica de la realidad y dispuestos a tomar en cuenta las auténticas necesidades del medio en que actúan. Se trata de educadores que podrán convertirse en agentes de cambio en las instituciones de educación en que se desempeñen.
En este libro se exponen tanto los fundamentos teóricos como una amplia serie de actividades, presentadas con el propósito de desarrollar una visión de la educación fundada en una ética del cuidado hacia el prójimo y hacia el medio circundante, y dirigida a los entornos de formación docente y a los institutos de educación en general. Esta visión se traducirá en procesos de aprendizaje orientados a la vez a la razón, a los sentimientos y a la acción. A este respecto son importantes las observaciones de Rogerson y Webb (1991):
Demasiado a menudo se centra la formación docente en la promoción de capacidades que es preciso “aprender” sin tomar en cuenta el desarrollo de aquellos procesos que permitirán una mejor toma de decisiones en los campos ético y educativo […] es preciso exigir a quienes se dedican a la formación de docentes que consideren el desarrollo de aquellas capacidades a la luz de conceptos informados por una ética del cuidado…

Se propone aquí crear un equilibrio entre las dimensiones cognitiva y axiológico-afectiva de los procesos de formación. En el marco de este clima, el docente o el estudiante de docencia se formarán para una acción educativa capaz de tomar en cuenta los factores que puedan promover una relación fundada en el cuidado respecto del otro.
Es claro que ningún programa de formación podrá provocar cambios en enraizadas concepciones éticas sin el apoyo de otros factores de relieve para el desarrollo del sujeto, tales como la familia, la comunidad, los medios de comunicación y el régimen político (Damon and Colby, 1996, 32). De aquí que la escuela o la institución de formación docente que se proponga crear una cultura de este tipo deberá definir su esencia de un modo que incluya una visión del carácter de su interrelación con las entidades sociales y culturales en cuyo marco se desarrolla su acción.
El proceso por medio del cual se propone la institución educativa crear una cultura del cuidado y de confianza hacia el alumno no podrá producirse en un entorno de relaciones de trabajo en que existan rígidas jerarquías de dirección, o en aquel que utilice la competencia como uno de sus instrumentos básicos para la promoción del desarrollo de los alumnos (o de los docentes), o donde las formas de relación interpersonal sean básicamente formales y estén basadas en la función del sujeto más que en su calidad humana. Su (1990, 36), quien investigó los procesos de socialización de los estudiantes de docencia en los Estados Unidos de América, llegó a la conclusión de que:
La mayoría de los institutos de formación docente que se estudiaron acentúan los aspectos técnicos, y no los morales, del proceso de socialización del estudiantado. En la mayoría de los programas de formación docente investigados, el resultado del proceso de socialización profesional es el de una “reproducción” de los docentes realizada de acuerdo con los métodos de educación existentes y una perpetuación de la cultura de enseñanza y educación actuales, que se distinguen por su carácter conservador, individualista, por una concepción conductista y por su fuerte oposición al cambio.

Se propone aquí la creación de una cultura basada en la cooperación de los miembros de la institución en todo lo que se refiere a la fijación de sus objetivos y a su implementación y valoración, cultura que se construirá sobre un permanente diálogo entre docentes, alumnos y demás miembros del organismo. La importancia de la cooperación es destacada por Noddings, quien señala que:
Escuelas organizadas en el marco de una estructura jerárquica, cuya finalidad es el logro de objetivos determinados, se caracterizan a menudo por su afectividad neutra, su focalización en el “yo”, su universalismo, su ambición por llegar a logros y su especialización. Por el contrario, escuelas que se conciben como una sociedad comunitaria son capaces de promover el apoyo a las necesidades colectivas... sus integrantes se muestran deseosos de pertenecer a un grupo del que es imposible expulsarlos, hacer participar a los demás de sus sentimientos, formar parte de algo mayor que ellos mismos. Ellos exigen ser considerados como individuos y no como “casos”, piden una evaluación que se efectúe de acuerdo con lo que realmente son y manifiestan la necesidad de poder participar en actividades que no son necesariamente instrumentales (1996, 248).

La escasa literatura que se ocupa de las formas de educación moral del adulto (Brookfield, 1998, 283) destaca la necesidad de ampliar la dimensión ética de las decisiones del educador. Aquí se propondrá considerar desde este punto de vista prácticamente toda la acción educativa del docente. En este proceso, el estudiante de docencia se percibirá como un adulto, incluso si su adultez se halla en sus principios. El profesor deberá tener en cuenta que la experiencia personal de quienes están en proceso de formación –una experiencia obtenida fuera de la institución educativa– deberá ser tomada en cuenta en el proceso formativo (ibid, 290), y que un cambio de sus concepciones éticas implicará una transformación lenta y prolongada a realizarse analizando las fuentes de estas concepciones y su significación personal e histórico-social. Como lo subraya Brookfield:
Nos volvemos atentos a la importancia del contexto y de una visión que relativiza las situaciones, cada vez que expresamos un juicio y que nos comprometemos a actuar según valores y creencias que consideramos ahora más valederos sobre la base de nuestra experiencia personal. El compromiso con valores universales, la conciencia de que sus fundamentos dependen siempre del contexto y la comprensión de que este compromiso podrá cambiar en algún punto cualquiera del futuro – todo esto constituye una etapa del desarrollo intelectual y moral conocida como etapa del juicio reflectivo (1998, 284).

Brookfield (ibid, 295) describe asimismo un modelo de educación en valores que incluye acción, reflexión referida a la acción, nueva acción y así sucesivamente. En este proceso, los estudiantes analizan críticamente sus supuestos, investigan los significados de la acción y experimentan nuevos tipos de identificaciones.
Sobre la base de estas líneas nos proponemos desarrollar la labor educativa planteada en este libro. Ella se presentará sobre un sustento teórico avalado por la investigación y acompañado por proposiciones de acción –y en la medida de lo posible de su implementación– y por un continuo proceso de reflexión.
En lo teórico nos apoyamos fundamentalmente en dos concepciones:
La visión moral y educativa de Nel Noddings, en lo que se refiere a la necesidad de considerar las relaciones de cuidado (caring) para con el prójimo y la preocupación por el medio que nos rodea, como dimensiones de un carácter moral y social de importancia similar a la cognitiva en los procesos de formación docente.
El pensamiento de Emmanuel Levinas sobre el carácter ético esencial de la existencia humana, que se manifiesta en la responsabilidad que cada uno tiene para con el otro.

¿A quién está dedicado este libro?

Este libro se dirige a docentes de todos los niveles de la educación y, en especial, a aquellos encargados de la formación de maestros y profesores.
Los contenidos que se presentan podrán ser utilizados como base para la redacción de programas de formación y especialización de educadores de los distintos niveles y de diferentes materias de estudio, siempre que el objetivo de estos programas incluya la promoción de una cultura del cuidado de la institución educativa.

La estructura

Cada uno de los de cinco capítulos del libro toca una dimensión diferente del trabajo del educador, si bien estas dimensiones deberán ser siempre consideradas como parte de un todo orgánicamente integrado.
Los diversos capítulos presentan desarrollos teóricos, actividades para el estudiante (o para el docente en cursos de especialización), seguidas de comentarios y recomendaciones para el profesor de educación superior o para el docente de primaria o secundaria que se propongan desarrollar estas actividades.

Los contenidos

El capítulo uno expone la concepción moral y educativa en que se apoya este estudio, y analiza sus raíces en el marco de la filosofía moral y en los fundamentos educativos que de ella se pueden derivar.
El capítulo dos trata de la expresión de la ética del cuidado en los modos de relación entre quienes integran la institución, y entre ellos y el medio en que se desempeñan. Serán así estudiadas las relaciones de los docentes con sus alumnos o estudiantes, las de los alumnos entre sí, y las formas en que la institución educativa se relaciona con quienes se hallan fuera de sus entornos: el medio natural y el físico creado por el hombre o aquel que se halla a su servicio.
En el capítulo tres se estudian las proyecciones morales y afectivas de los contenidos de las diferentes materias de estudio y de las estrategias utilizadas para su enseñanza.
El capítulo cuatro analiza críticamente los modos de evaluación existentes y propone modos alternativos, adecuados a una cultura del cuidado.
El capítulo cinco estudia lo que deberá caracterizar las formas de relación de la institución educativa con la familia y la comunidad en el marco de una cultura éticamente orientada.
En todos los capítulos se propone, además de un trasfondo teórico, una serie de actividades a ser realizadas por los estudiantes con la guía del profesor. Por lo general, cada capítulo comienza con actividades que invitan al estudiante a analizar su experiencia en los terrenos vinculados a la temática expuesta. A continuación, se propone realizar un examen crítico de la práctica educativa tal como ella se desarrolla en su entorno. En la última parte del capítulo, se expone, por lo general, una serie de actividades que permiten la construcción y aplicación de las estrategias vinculadas a la visión ética propuesta.
A lo largo de este trabajo utilizaremos el término “maestro” cada vez que el texto vaya dirigido a la generalidad de quienes enseñan en los marcos de la educación preescolar o a la educación primaria o secundaria; “profesores”, cuando nos refiramos a quienes lo hacen en los marcos de la educación superior, y “docentes” o “educadores” cuando se trate indistintamente de cualquiera de estos grupos. El término “alumnos” nos servirá para designar a quienes se educan en marcos preescolares o de enseñanza primaria o secundaria y “estudiantes” será utilizado cuando nos refiramos sólo a quienes cursan estudios superiores (de formación docente o de otras especialidades impartidas en los marcos universitarios). “Educandos” será usado para referirnos indistintamente a cualquiera de estos grupos.
Las expresiones “profesor” o “profesores“, “alumno” o “alumnos”, “el estudiante” o “los estudiantes”, “el docente” o “los docentes”, se referirán indistintamente a personas de los dos sexos.